Depuis le 19ème siècle, le regard de la société sur la jeunesse s’est transformé. Quelles que soient les stratégies employées par les dirigeants successifs, la logique est restée la même : préserver les intérêts des classes possédantes.

De l’innocent coupable à l’enfant criminel : de la préservation de l’ordre moral à la mise en place d’un nouvel ordre économique.

Au début du 19ème siècle, la prise en charge des enfants délinquants, le plus souvent des vagabonds, se veut éducative, il s’agit de préserver l’ordre moral. Les « filles perdues » sont placées dans les institutions religieuses, les « refuges du Bon Pasteur », pour être rééduquées à grands coups de repentance et de pénitence. Les garçons sont, eux, enfermés dans les colonies agricoles pour devenir de bons paysans, loin des villes. On parle à cette période d’« innocents coupables » et on associe la guérison à la punition.

Autour de 1840, les révoltes populaires se succèdent en pleine révolution industrielle. Des transformations importantes ont lieu dans la structure même de l’économie et des modes de vie. Les pauvres sont contraints de quitter les campagnes et leurs activités vivrières pour devenir ouvriers en ville. Le vagabondage et le chapardage sont d’autant plus réprimés que ces pratiques viennent entraver la mise en place progressive du droit à la propriété privée. On assiste à un renforcement des perspectives pénitentiaires pour les enfants et à la fin de la dimension éducative de la peine. Aux yeux de la société, « l’innocent coupable » devient « l’enfant criminel ». Jusqu’au milieu des années 1930, la politique répressive à l’égard des enfants va se poursuivre avec la mise en place des colonies pénitentiaires et des bagnes pour enfants. Durant cette période, le travail va être un élément important de la peine : il s’agit de faire du travail une nouvelle forme de subordination, dont le capitalisme industriel en plein essor a besoin.

Le sens éducatif de la peine.

En 1934, suite à des campagnes de presse vigoureuses, l’opinion publique soutient les mineurs en révolte de la colonie pénitentiaire de Belle-Ile. Le [ regard de l’opinion change de nouveau : ces enfants ne sont plus seulement menaçants, ils sont aussi victimes. Au sortir de la guerre, l’expérience des camps et le retour des prisonniers de guerre accélèrent cette tendance. L’ordonnance de 1945 va instaurer dans les textes la primauté de l’éducatif sur le répressif : on sépare la peine et la mesure éducative, et on redonne un sens éducatif à la peine. Mais l’enfermement demeure avec un nouvel arsenal de structures coercitives (centres d’observation, internats de rééducation ou IPES, internats correctifs...). La toute nouvelle direction de l’éducation surveillée a beaucoup de mal à sortir de la culture pénitentiaire. 1951 voit la création de structures éducatives, centrées sur une action individuelle en lien étroit avec la psychiatrie.

À partir de 1955, les préoccupations sécuritaires refont surface. La jeunesse apparaît de nouveau comme potentiellement dangereuse. En 1958, les centres spéciaux d’observation de l’éducation surveillée (CSOES) sont mis en place dans l’enceinte des prisons. La volonté est de sortir les jeunes de l’enfermement au sein de l’administration pénitentiaire, ces structures sont donc gérées par l’éducation surveillée mais reste au sein des quartiers pénitentiaires.

C’est dans les années 70 seulement que l’éducation surveillée va plus loin et décide de fuir l’espace carcéral, en créant ses propres lieux d’enfermement : les centres d’observations fermés. Il ne s’agit officiellement plus de prison mais les murs d’enceinte, les grilles sont toujours de rigueur. En 1979, Peyrefitte ferme les CSOES, mais il ne met pas pour autant fin à l’enfermement des mineurs en France.

À partir des années 80, on ne jure plus que par l’action éducative en milieu ouvert (AEMO). Même si les travailleurs et travailleuses sociales identifient bien que ce qui est nommé délinquance est une réaction aux injustices sociales, la réponse faite aux jeunes, c’est la psychologisation.

Le renforcement des technologies de discipline.

En 1990, c’est le retour à une perception du/de la mineurE dans sa dangerosité sociale.

Il s’agit de surveiller et contenir toute une partie de la population reléguée géographiquement, socialement et économiquement. Ces « classes dangereuses » sont au centre des nouveaux dispositifs de gestion des territoires urbains considérés comme problématiques et, donc à canaliser.

Naissent, ainsi, en 1993, les premiers Contrats Locaux de Sécurité (CLS), ayant comme objectif de coordonner les actions de la justice, la police, la municipalité et les institutions éducatives après avoir établi un diagnostic de la « délinquance locale ». Puis, sous « l’autorité » des procureurs de la République, sont créés les Groupes Locaux de Traitement de la Délinquance (GLTD). Bras armés des Contrats Locaux de Sécurité, ces groupes affinent le contrôle sur les territoires où, selon eux, le niveau d’insécurité mettrait en péril la cohésion sociale (ou pacification sociale, au choix).

Au début des années 2000, les technologies de discipline alliant l’éducatif, le médical (via la psychologie et la psychiatrie) et le carcéral se renforcent avec la création de nouveaux établissements. Les premiers Centres Éducatifs Renforcés (CER) ouvrent en 1998, on en dénombre 57 en 2002 quand sont créés les Centres Éducatifs Fermés (CEF) avec comme objectif : un CEF par département. Toujours en 2002, le ministère de la Justice programme la construction de nouvelles prisons dont 7 Établissements Pénitentiaires pour Mineurs (EPM). Les mineurEs sont depuis longtemps incarcéréEs dans les quartiers qui leurs sont « réservés » dans les taules (leur nombre est, d’ailleurs, en constante augmentation). Mais avec ces EPM, c’est la première fois dans toute l’histoire moderne que l’état associe le terme « prison » à la gestion des mineurs et leur enfermement. Cela participe au processus de banalisation des prisons.

Ces EPM nous sont « vendus » comme des lieux éducatifs. En réalité, ce sont bien les 3 leviers de normalisation que sont l’éducatif, le médical et le carcéral, qui sont en jeu ici.

Quant à l’outil médical et son versant psychologie, on assiste ces derniers temps, à un retour en grâce de courants de la psychologie issus du début du siècle dernier (notamment le comportementalisme) qui identifiaient des caractères innés dans les déviances et la délinquance. Nous présenter la délinquance comme une maladie est effectivement un des objectifs du récent rapport de l’INSERM (Institut National de la Santé et de la Recherche Médical) sur le trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent. Ce rapport vient valider « scientifiquement » les derniers rapports parlementaires ayant trait à la prise en charge des mineurs et à la prévention de la délinquance (rapport Hermange, rapport Bénisti). Pour l’INSERM, le « terme de trouble des conduites exprime un comportement dans lequel sont transgressées les règles sociales. Ce trouble se situe donc à l’interface et à l’intersection de la psychiatrie, du domaine social et de la justice ». C’est là une tentative de faire passer la transgression des règles établies par le pouvoir comme étant intimement liée à la question de la santé mentale des êtres. Ainsi, toute attitude hors du cadre établi, ne renverrait pas à une remise en cause du système, mais à une inadaptation personnelle relevant du domaine psychiatrique.

L’éducation comme outil d’intériorisation des normes du système en place.

On peut constater des allers-retours permanents entre répression et « éducation ». Mais, ne devons-nous pas interroger plus précisément cette notion d’éducation ? Lorsque l’on parle d’éducation aujourd’hui, il s’agit avant tout de conformer les individus à ce qu’on attend d’eux : obéir aux règles qu’on leur pose sans qu’ils les remettent trop en cause ; se préparer non pas, comme on veut nous le faire croire, à devenir autonome et critique mais à devenir productif et utile à la société, à savoir se vendre et se satisfaire de sa condition...De nombreuses pédagogies ont tenté, et tentent de sortir de ce schéma mais, dans l’ensemble, ce qui se passe au niveau de l’école, de la famille et des autres espaces éducatifs s’inscrit dans une logique générale. La surabondance de règles qui quadrillent tous les domaines de la vie constitue un cadre qui vise à nous faire intérioriser des modes de vie spécifiques (le salariat dans toutes ses déclinaisons, l’individualisme, la consommation...). Ces modes de vie spécifiques auto-alimentent l’ordre idéologique et économique actuel, qui en engraisse certains et en détrousse d’autres. On vise à assurer la stabilité du régime et sa reproduction non plus seulement par la force mais par la mise en place d’une autorégulation citoyenne et par la croyance que ce système est indépassable.

Dans ce sens, un ensemble d’institutions a été utilisé et/ou mis en place pour éduquer des « citoyens » : la famille, l’école avec son internat, la religion, la caserne, le salariat... Ces dernières institutions se constituent en relais de la famille, premier lieu de socialisation et de transmission des valeurs morales dont a besoin l’ordre établi pour se perpétuer. D’une part, on y apprend la discipline et l’obéissance par les premières relations hiérarchiques entre et avec les parents. Dans le même temps, on y intègre, sous la pression des pairs, les comportements adéquats à la vie en société : le travail, la consommation, la raison. Aujourd’hui plus que jamais, l’état intensifie son contrôle sur ce que doit être l’éducation familiale et, lorsque la famille a été rendue défaillante (précarisation, stigmatisation,...), des institutions « spécialisées » prennent en charge les enfants pour pallier à cette carence dans l’éducation, au cas où un individu échapperait par chance au conditionnement recherché.

Le développement des sciences humaines qui dissèquent les comportements sociaux, par le biais de la sociologie, et individuels, par le biais de la psychologie, a nourri ce mouvement. La compréhension des processus agissant dans la société a permis la mise en œuvre toujours plus efficace de certains mécanismes. Ces mécanismes visent à asseoir les individus dans le rôle social qui leur est attribué, à apprivoiser les comportements et lisser ou éliminer les fonctionnements humains considérés comme « anormaux ».

Pour susciter l’adhésion, cette éducation sociale a besoin de reposer sur des liants abstraits, ceux de la démocratie et de la nation, maintenus par la peur de l’Autre, de l’Étranger. Ces liants sont d’autant plus efficaces qu’ils s’inscrivent au niveau mondial dans la « Guerre des Civilisations ». Ainsi, les mythes de l’individu, de la démocratie et de l’égalité, participent entre autres à entretenir l’apathie générale.

Cette éducation vise à la constitution d’une société sans conflit, individualisée, technicisée, simplifiée, avec une diversité contenue où chacun reste à sa place. Elle ne permet pas de se poser des questions sur le sens de nos vies, mais nous apprend à digérer les réponses qu’elle a pour nous.

Des instances répressives nécessaires au maintien de l’ordre établi.

Les récents projets d’EPM sont les derniers outils d’éducation/intégration. Parce que la famille et autres institutions échouent encore parfois à faire intérioriser la discipline et les normes sociales, les instances répressives sont encore nécessaires au maintien de l’ordre établi pour les adultes comme pour les enfants. La psychiatrie et la prison sont de celles-là. À l’expression d’une colère, d’une inadaptation au système dans lequel nous vivons, on répond hospitalisation et enfermement.

En effet, la psychiatrie s’est posée, ces dernières années, comme un pilier répressif. En dix ans, le nombre d’hospitalisations d’office ou à la demande d’un tiers a augmenté de 86 %. Tout écart à la norme relève désormais du domaine de la maladie et ce, dès le plus jeune âge. La psychiatrie joue entre deux types d’enfermement : l’enfermement physique et/ou la camisole chimique, prenant en charge des personnes en réelle difficulté psychique mais aussi qui « simplement » dérangent. La « pilule de l’obéissance », comme la Ritaline, dont les ventes ont explosé ces dernières années en particulier pour faciliter la scolarisation, en est une illustration parfaite. Cela mène ainsi de plus en plus de personnes à perdre le droit et la capacité à décider de leur propre existence. Pour les proches, cela traduit aussi un abaissement du seuil du « supportable » et un manque d’espace communautaire, en capacité de prendre en charge ou de soulager les difficultés de la personne, en dehors des institutions.

La prison, y compris les EPM (Établissements Pénitentiaires pour Mineurs), est le second pilier de cette répression. De nouveaux délits apparaissent, des délits deviennent des crimes, les peines sont de plus en plus importantes, en terme de prononcé de la peine comme d’exécution... et il faut construire, construire de nouvelles places de prison, opération qui constitue une « merveilleuse » manne financière. La prison est une instance qui sert à faire peur. Cette institution a aussi et surtout pour but de soumettre de force les corps et les esprits à un degré toujours plus élevé. C’est ce qu’on appelle « donner l’exemple ». Il s’agit de « devenir adulte » – entendons « être adulte » comme « être ayant acquis norme et discipline ».

La composition de la population carcérale ne doit rien au hasard. On ne se soumet pas aisément à un système qui humilie et qui rabaisse, qui ne laisse que très peu de perspectives.

Ces deux formes de réponse, l’enfermement psychiatrique et carcéral, marquent le refus de cette société d’être mise en jeu et, par leur existence, limitent les velléités de remise en cause. Elles permettent de ne jamais lire la violence de l’enfant à la lumière de la violence de l’autorité, ni son hyperactivité à celle de son manque d’espace et de dépense d’énergie. Exception faite de leur caractère illégal, que représentent le deal ou le vol à l’étalage en comparaison du commerce orchestré par ceux qui sont au pouvoir ? Comment aborder la question des déviances sexuelles, sans interroger l’image véhiculée des hommes et des femmes et les frustrations affectives ? Autant de questions que nous avons envie de nous poser et de poser.

Faire exister un rapport de force.

C’est là un rapport de force qui se joue entre des logiques et des intérêts différents. Pouvons-nous et devons-nous taire nos révoltes, accepter nos oppressions, abandonner nos rêves et oublier notre force ? Le débat démocratique nous permet de « parler », de nous « exprimer », mais c’est comme crier dans un oreiller. Rien ne répond à la violence déployée pour nous assujettir.
Dans les pays occidentaux, le pacifisme a été érigé en valeur morale. Les actions « symboliques » sont devenues peu à peu le seul mode acceptable d’expression politique, et encore, dans la mesure où elles ne mettent plus physiquement en jeu les corps. Car bien souvent, le refus d’utiliser la violence va maintenant de pair avec le refus de s’y confronter : on préfère s’y soumettre que d’y résister, accepter ce qui se passe autour de nous plutôt qu’y faire face. Dans le même sens, nous rencontrons quotidiennement des conflits, des actes de colère et de rage, venus de nous-mêmes ou d’autres personnes, auxquels nous refusons de faire face. On préfère déléguer la gestion de ces actes à l’état et à des compagnies privées, au prix d’accepter le pouvoir qu’ils prennent sur nos vies, alors qu’il serait essentiel pour nous d’appréhender et de porter collectivement la complexité de ce monde.

Nous ne pouvons accepter que l’on enferme des êtres, prix de la bonne tenue de ce monde. Nous n’avons pas plus d’intérêt à l’ordre qu’au désordre. Parce qu’il existe des positions irréconciliables, il nous paraît nécessaire de lutter ensemble et/ou de manière diffuse pour les faire vivre.

Réveillons nos colères d’enfant…